生命哲学视域下高校德育话语体系建构探析口☆

  生命哲学视域下高校德育话语体系建构探析

   徐志刚

   [摘要]传统德育教学话语体系对于话语描述的忽视消解了教师的话语力量☆□☆☆,使其陷于悖论性的话语困境□□☆。现代生命哲学重心在于促使口德育话口语在批判性□☆□、反思性和引导性口方面转变□□☆☆,通过哲学属性话语范畴的描述性挖掘☆□□□□,不断完善德育教学话语逻辑架构意义生成与路径创新☆☆☆□□。

   [教育期刊网 口http://口www.jyqkw.com关键词]德育教学话语范畴路径创新

   [作者简介]徐志刚(1980-)☆□☆,男☆□□☆□,湖北口口黄口冈人□☆□,湖北口工业大学工程技术口学院☆□□□,讲师□□☆☆,硕士□□□,研究方向口为思想政治教育□☆☆☆□、大学生科技创新创业□□☆。(湖北武汉430068)

   [中图分类号]G641 [文献标识码]A [文童编号-11004-3985(2015)22-0062-02

   话语指人们书写或表达所凭借的语言与言语□☆□□,“缠绕着社口会口权力”的话语口呈现出社会性☆□□。德育话语作为教育话语表达方式之一□☆☆,是思想口政治教师为完成教学任务☆☆☆□、实现自身价值而构建的语言形式体口系☆☆☆□□。它指口明口了思想政治教育学科☆□☆☆□、教材□□☆☆□、教学及理论体系□□□□☆,涵盖了德育相关的口语言表达口方式□□□、言语书写逻辑等体口系化存在形式☆☆☆□□。传统德育教学话语体系对于话语描述的忽视☆☆□□,消解了教师话语的力量☆□□,使其陷于悖论性口的“话语困境”☆□☆□□。现代生命哲学在实践□☆□□☆、生活□☆☆□、语言等基口口本路口向的转口变☆☆☆,为德口育话语批判反思和转换提供了哲学口根基□□□☆□。由此观之□□□☆,高校思政教师如何理解生命哲学体系□☆□,实现德育话语口深入挖掘☆□□☆,推动德育教学模式完善是口当前思想政治口教育改革的重点☆☆□□☆。

   一□□☆、高校德育话语体系建构的生命哲学基础

   (一)生命哲学口实践路向话语转换

   生命哲学实践路向更迭内蕴着实践□□☆、唯物口主口义口口立口场☆☆□□☆。马克思强调了交往实践口的客观性□☆□□☆、交往性☆□☆□☆、历史性等特点□☆□,构成了人类发展和历史进步的基本内容□☆☆□□,建构起马克思主义社会历史视域☆☆☆□。以哈贝马斯为代表的生命哲学派别则致力阐述“话语转型…‘思维革命”路向☆□□。他们认为☆☆☆□,启蒙口理性消口解了个口口口口口口体空间□☆☆,工具理性将人异化☆□☆□,交往范式和生活视域构筑行为理论以改善生活世界□☆□☆。后者的理论重口构口消解了社会矛盾□☆☆☆,将主口体失落□□□□、人的物化归结为话语环境的缺失□□☆☆☆,与此同时☆□☆,也强化口了交往的作用□□☆,深化了哲学的批口判理论度□☆☆。反观我国德育教学☆□□☆☆,其学科话口语实践作为马克思主义意识形态传播的研口究之一□□☆☆,尽管在学口科体系☆□□☆、范畴口上有所开掘☆□☆☆,思辨色彩愈浓□☆□、体系趋于学院化☆☆□□、范畴演绎能力得以强化☆☆☆□□,德育口教口学却日益陷入被动☆□☆☆☆。由是观之□☆☆,要把实践置于德育口教学之中☆☆☆☆,就必口须确保实践活动的理论基础☆☆□□☆,将理论与实践对接起来☆□□☆☆,真正实现德育教学学科走口向实践的现实论域□□☆☆。

   (二口)基于人本意蕴的生命化体验

   生命哲学转向口生活☆□□☆☆、研究视角口内移成为趋势□☆☆□。诚如胡口塞口尔所口说:“生活世界口就是事先存在的口口口世界☆☆□☆,一切目标都将它作为前口提□☆☆☆□。”显然□□☆□,生命哲学重点已经抛离了科学世口界☆☆□□□,走向现实的生活世界☆☆☆☆,回归口到最初口的原始状态☆☆☆,去寻找新的意义☆☆□。实际上□☆□☆☆,生活世界本就是多重☆□☆□、多元化的□☆□,是主体体验到的人化口世界☆□□,是主体活动口的口背景☆□□☆□。然而☆□□,现实生活的琐碎却口在不经意间遮蔽了口生活转向的本质属性☆☆□,显示出知识实践对社会结构转换的忽视☆□☆☆。我国的德育教学同样存在与生活世界脱离的现状□☆□□,随着工具理性不断增强☆☆□☆,“只注重灌输□☆□□,而忽口口视尊口重人”☆□□,德育教口学口话语体系以学科逻口辑□□□☆□、学术话语口建构学科话语☆☆□□,口☆口口口口☆口缺乏面对个体生存状况的关切□☆□□,无法及口时解释并说服受众☆☆☆。这显然有悖于德育教口学的基本规律□□☆☆☆,也从一个侧面彰显出德育教学中生命化体验的独特价值□□☆。

   (三)语言交往的生命价值路向

   生命哲学的语言路向关照下□□☆□☆,语言不再局限于工具性问题口域□□☆□。相反的□□☆☆☆,语言正逐渐突破口哲学本体论基口点□☆□☆,成为哲学自反性的起点和基础□☆☆☆,哲学的语言实口践论甚嚣口尘上□□☆□。诚如哈贝马斯在《合理性理论与语言学理论口》中讨论以语言论为基础的交往合理性思想□☆☆□,维特根斯坦□☆□□、胡塞尔等从各自的领域出发实现对这一问题域的强化□☆☆。高校德育口教学对语言口表述要求极高☆□☆☆□,原因在于说理与语言效度密口切相口关☆☆□,其旨归在于马克思主义理论中口国化☆□☆□☆、大众化的符号转换□☆☆。符号口负载着信息☆□□☆,是信息传送的基石□□☆☆,德育教口学通过语言符号回归学科要求☆☆☆□□,得以构建起口自身口话语体系□☆☆,马克思口主义以此表述体系内核☆□□☆□,符号在其中具有可口通约性☆□☆□□。换言之□□☆□,要有效实现话语功能☆□☆☆□,必须依靠口德育教学话语所指内容的科学限口定☆□□☆□,使所口指内容向能指形式转换☆☆□,在所指☆□☆□、能指间进行编码与口译口码□☆☆☆。

   二☆☆□☆、生命哲学视域下高校德育话语体系的逻辑结构

   诚如上述□☆☆,生命哲学口为德育教学的话语转换提供了理论支撑☆□□□。由此□☆☆☆□,高校教师如何整合并打通德育话语的学口口科☆□□、教材□☆☆、教学口体口系三者口的关系□☆□☆,成为德口育话语逻辑建构的重点☆☆□。

   (一口)交往实践:德育话语体系核心范畴

   为实现上文口所述三个部分的有机统一☆□□,必须口以交往实践作为话语口创新的基础☆□□☆。从理论口上讲☆□☆☆,交往实践是马克思主义☆□☆□□、西方马克思主义话语体系的基础☆☆□□☆,它自身具有对象性实践无法企及的优势☆□☆。传统实践观话语体系缺乏对主体□□□☆☆、实践☆□□、社会交往三者之间的有效认知☆□□□☆,将课堂教学话语拔高为话语口的口强制性灌输□☆☆□,成为道德说教的重要形式□☆□□。生命哲学基础上的德育话语交往实践□□☆,旨在促成口口主体间性基础上的对话与交流☆☆☆。通过平等主口体的路向□□☆□,让学生真正成为言语☆☆☆□、实践与交口往口主体□☆□。换言之☆□☆□,通过对话视界转换□□☆□□,转向微观口叙口事☆☆□,还原到交往实践□☆□☆,极大丰富了话语口的内在核心意义☆□☆☆☆。

   (二)生口活化意蕴:德育话语体系的内涵表述

   传统德育教学话语脱口离生活世界□□☆☆□,着重口描述理念口世界□☆☆☆☆,进行价值灌输☆☆□□,教学话语脱离了生活情境☆□□,追求总体性思想观念和道德规范□☆□。基于生命口哲学的口德育话语应当深入到“生活世界”中建口构口学科话语☆□□。换言之☆□□☆☆,德育话语口逻辑□□□☆、话语主题和话语素材都应当来自于现实生活☆□□☆☆。高校德口育教学要以学生所关口心的□☆□□、思考着的生活问题来构建话语逻辑☆☆□☆☆,努力口寻找学科逻口辑口与生活逻辑的遇合点□□□□。一方面□☆☆,要突破既往德育教学工具理性的主导话语逻辑□☆□,让学口生最为熟知的口生活逻辑落实到德育学科话语逻辑中☆□☆,即现实与道德内蕴于生命哲学话语主题中□□☆☆□,德育话语体系建构要经由德口育话语实现生活话语到学术话语的转换□□□☆☆。另一方面□□☆☆☆,德育受众的特质决定了德育口话语不是要汲取生活世界的个别方面□☆□□☆,而应深人生活去提炼德育教育资源☆☆□☆,提升学科话语的内涵层次□☆□☆,得到学口生最大效度的认同□☆☆□☆。

   (三)话语逻辑:德育话语体系的主题主线

  口 诚如上述□□□□☆,在以往的德育教口学话语中□☆☆,话语体系在很大程度上就是充当语言对现实教育理念的反映功能☆☆□□,而过分强调对象实践在语言中的反映效果□☆☆,势必影口响德育教学实践活动本身的口成果性因素☆□☆□□。一旦过分强调对象的线性决定作用□☆□,而忽视语言在交往过程中与教育教学实践之间的互动关系和内口在矛盾的发展逻辑□□☆☆,也必然使之成为一个脱离了社会实践基础的自组织过程☆□☆□。另外□☆□☆,语言价值的意口义还体现在以其为基础架构的话语体口系没有停留在口感性经验层面☆☆□,而是从抽象性☆☆□□、深刻性上都采取了一定的举措☆□☆☆□,不断削弱了口语言的科学理性□□☆。还有☆□□,在我国德育教学的特殊语境下☆☆□□,德育是德育教口学的必然路径之口一☆☆☆☆☆。重视语言的价值并逐渐从话语体系中抽离出特殊性□☆□□☆,并在此基础上建构起道口德世界☆☆☆□,就能在一定程度上最大限度地消除掉道德与价值的多元差异性□□☆□☆。因为规律不能从经验重复获得☆□□,而是要在交际中获得建构与反思□□□☆☆,所以德口育口教学话语的科学性与准确性也是在话语体系的不断完善中得以展示出来□☆☆。因此☆□☆□☆,只有从根口本上撇清政治话语体系的口日常生活局限☆□☆□☆,从人内心深处出发去口把握外在世界口口的局限性☆☆☆□□,才能真正实现语言交际的理性提升□☆□,同时在根基上口完成德育教口学诸项功能☆□☆。

   三☆□☆、高校德育口话语体系建构的实践路径

   (一)进一步完善德育话语的意识形态吸引力

   意识形态主要指一定社会结构中口用以引导口公众言口行的思想体系□☆□□□。我国德育教学的意识形态功能强化了教师话语的政治性□□□☆☆。倘若口一味迁就结论性口的话语口表口达□☆□□,必然造成很大程度上的功能性缺失☆□□□。因此□☆□,我国教学话语必须实现结论性语言转换学术语言☆☆☆□。为此□☆☆,既要厘清话语的脉口络与意义☆□□☆□,又要提供话语逻辑理路☆□☆☆☆。诚如哈耶克所说:“只要我们使口用错误理论建口构的语言□□□□☆,就会不断犯错□□☆,并成为永恒☆☆□。”哈耶克提醒我们□☆☆,要重视共口性话语蕴含的意识形态特征□☆□。那么☆□□□☆,德育教口学中是否考虑过我口们习以为口常的学术话语是不是西方主导意口识的载体□☆☆□☆?如果答案是口肯定口的□☆☆☆,我们为了保持自身的话语权不至于丧失□☆☆,必须真正把握标志性话语☆□□□,并冷静分析西方主导话语的意义生口成过程□□☆。在最口大可能性的基础上☆□☆,实现东方话语的意识形态不至于成为西方话语霸权的附庸☆□□。口☆口口☆口既不妄自菲薄停留在西方话语的架构中难以自拔☆□☆□☆,也不妄口自尊大用东方话语——尤其是中国古代话语——言说并表述现代的德育教学现实□□☆。

   (二)不断强化德育教学的意义生成

   我国德育教材语言多是概念□□☆□□、原理理论口体系□☆☆☆,而教学语言是教材语言得以具体化☆□□□、形象化的凭借☆☆☆。一方面□□☆☆□,教师话语口应口当明确突破口□☆□,从而通过教学课口题或教材口原理☆☆□、观点或问口口题☆☆☆☆□、实例来实现上述转口换□□□☆。另一方面□☆□,教师口话语口应当完口口整有序☆□□□□。语言有完整体口系□☆□□☆,教师应按照认识规律加以系统转化□☆☆□。当然□☆☆,教师活语逻辑性口需要落实□□☆,教师话语关键性词汇的意义生成口具有重要现实意义☆☆☆☆。通过对我国社会的实际发展情况以及教育事口业现状做出专业化系统分析了解到□☆☆☆,教师语言的意义生成的口规范化协调不仅可以促进德育教学领域的整体科学性和系统性□☆□☆□,也可以口加强德育教学内部的严谨性□☆□☆,更有利于其正常的发展与口进口步☆□☆。不管是教师话语逻辑结构的完善还是对于意义生成的规范□☆☆□,都要受到有关部门的高度重视☆☆☆☆□,也要得到社会各阶层的口广泛重视和接纳☆☆□□□。语言口工作口者☆☆□□、教育丁作者要在教师话语的逻辑结构和意义生成上投注心血和精力☆☆□☆,对基本理论体系的完善和基础内涵精神的提升实施合情合理的改革口和调整☆☆□,通过多元化的举措改善德育教学发口展的社会基础口与文化现实☆□□,从清晰流口畅☆□□、生动形象□□☆☆☆、适时协调方面优化教师语言意义生成空间☆□☆。

   (三)着眼于提高德育实践的范式转换

   我国德育教学实践话语多在学校文化场域□□☆,通过对国民思想的引导语改造实践起到意识形态宣传的关键性作用□☆☆,继而引发社会各界的关注和口重视□□☆☆。换言之□☆□,在我国口的政治文化空间中☆☆□☆,学校与教师话语的范式转换对社会的总体发口展有着重要口作用□☆☆□□。由此□□☆□,加强学校德育教学的逻辑结构系统口化发展□□□☆,就在一定口程度上保证了教育事业的规范性□□☆□。注重德育教口学中教师话语的逻辑性☆□□☆,不仅是保障口好德育教学规范化发展的基础性条件□☆☆☆,更是推动德育教学良好发展的重要因口口素☆☆□。关于如何把握德育教学的逻辑性并将其较好地运用□□□,主要是从以下几个方面着口手:一是部门调节□□□。教育主管部门起到教育宏观调控的作用☆□□□,可以通过口政府方面的措施和政策的实施□□☆,加强对德育教学中教师话语逻辑化的培养☆☆□。二是政策侧重☆□☆。教育主管部门要充分利用政口策优势□☆☆,将政策口解读好□☆□□☆、利用好☆□☆☆□,保护与口鼓励德育教学逻辑口性的口推动☆☆☆□。三是教师重视□☆□☆☆。德育教学话语的逻辑结构总体提升的重要手段应当口而且必然是教师积极发挥主观能动性☆□□。由此可见☆□☆☆,增强口对德育话语逻辑性的重视☆□☆☆,具有相对明显的社会积极作用☆☆□□。教师要实现话口语语境口的转换☆☆☆□□、话语内容的转换☆□☆□☆、言说口方式的转换□☆☆,就要不断将马克思主义的口基本原理同变化了的社会实践相互发现☆□□、相互印证□☆☆□□、相互结合□☆□☆□,自觉将基本的原理□☆□□、方法□□□□、概念体系运用到实口践中去☆☆☆,实现话语体系理论与实践操作的内在和谐与口外在统一☆☆□□□。

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