义务教育学校差异均衡发展研究的论文口☆口口

  义务教育学校差异均衡发展研究的论文

  [摘要]义务教育薄弱学校的生存困境是一个不容忽视的问题☆□☆☆。生源□□☆、师资和文口口化问口题是造成薄弱学校形成的三个重要原因□□□。要改口变义务教育薄口口弱学校口的生存困境□☆☆,就必须通过理论研究者和校长□☆□☆□、教师的合作□□☆,引导学校转变观念□□☆☆□,在差异均衡的视角下重新定位基础教育口优质学校的发展目标☆☆☆□□,对学校发展进口行科学合理规划□□☆☆□,改革课程和教学管理模式□☆□,帮助口学校口走口出困境□□□☆,探索经济中等发达地区区域内义务教育学校优质均衡发展的道路☆□☆。 [关键词]义务教育;差异均衡;南京市栖霞区义务教育 一□□☆☆、问题口的提出:基于南京市栖霞区义务教育发展的考察 栖霞区位于南京市区东北部☆□□☆,从经济发展的角度口来看☆☆□,如果苏南□☆☆□、苏中☆☆☆、苏北分别口代表我国东部经济发达地区☆☆□☆□、中等发达地区口和欠发达地区☆□☆☆☆,那么栖霞区的经济则可归属于经济中等发达口地区□□☆☆□。因此我们口研究的口问题域为“我国东部经济中等发达地区义务教育阶段的学校发展”☆□□☆□。该地区义务教育学校的发展相对落后于口其他城区□☆□□☆,有许多学口校在发展过程中面临着生存的口困境☆□□。但该地区基础教育的发展历史悠久□☆☆□☆,基础教育的文化积口淀深厚☆□□。当年陶行知先生在这里创办了晓庄师范□□☆、燕子矶小学等著名学校☆□☆☆□,以实践他的生活教育☆□□☆□、平民教育思想☆□☆☆。现在这里还保留着“燕子矶小学”等学校校名□☆☆☆,并且☆☆□☆,当年陶先生的办学口号依然在这里的口许口多学校保留着□☆☆。调查过口程中校长们反馈薄弱学校形成的主要原因有以下三个方面□☆☆。 第一□☆□□☆,生源问题□□□☆。从调查的23所学校的情况来看□□☆,几乎所有被调查学口校都认为自己的生源不好☆☆□□,或者存在问题□☆□☆。没有生源或者没有优质生源被校长们认为是学校发展过程中的最大困境☆□☆。www.11665.cOm口生口源困境的主要原因有如下几个方面:首先☆□□□,文化课测评过程中那些成绩较好的学生通过择校方式流向市区的“名校”或者口区内的一些民办学校☆□□,这种现象造成了施教区内所谓“优质”生源口的口流失;其次☆□□☆,生源的家庭经口济背景不理口想□☆□□,各校生源主要包括外来民工口子弟□□□☆、附近口因拆迁失地的农民子口女☆□☆、经济适用房的原市区居民子女和其他本施教区内的学生;再次是学校区位对生源的影响□☆□□□,由于城市口规划的需要□□☆□,一些学校从原来较好的交通地段搬迁到比较偏远的地段□☆☆☆,交通变得不方便☆□☆□,施教区内的学生不愿到学校就读□□☆☆。表面上看来□□☆,生源成为学校发展过程中最大的生口存困境☆☆□☆□。 第二☆☆□,口☆口口口☆口师口资问题☆□☆。从调查的结果来看□□□☆,除了距离市区较近的几所学校在近三年内只有少量教师调离原工作学校的情况外□☆☆□,其他学校都存在大量教师单向流出的现象□☆☆☆□。虽然教师在流出后有少量新招聘的大学生补充□☆☆□□,但依然不能在数量和质量上满足学校教学的需要☆□□☆☆。还有一种情况是口有一部口分学校☆☆□,尤其是那些原口来的厂办子弟学校□□☆□,教师总数有余☆☆□□□,如南炼中学☆□□☆□、马群中学的师生比都在1:5左右□□□☆,但教师的学科结够不口合理☆☆□☆☆,年龄老化☆☆☆□,不能胜任日常教学口的需口要□☆□。 第三□□☆,文化问题□☆☆□□。几乎所有学校都口认为自己的校园文化积累不厚☆□□□☆,校园文化建设不足☆□□□。即使像“燕子矶小学”“迈皋桥小口学”这样本该有口着深厚的陶行知思口想传统的学校也认为自己的校园文化积淀不足☆☆☆□□。传统的教口育文化没有得到很好的继承□☆□☆,新的校园文化口又没有产生☆☆☆□□,在城市化进程中学校这块本该有着丰富文化土壤的地方发生了文化断裂现象□☆□☆。调查中我们发口现□☆☆☆,大多数校长都意识到校园文化建设对于学校发展具有重要意义□□□□☆,但他们或者领会不口到校园口口文化的含义☆□☆,或者不知道如何去提炼□□☆□、生成自己的学校文口化□☆☆☆,难以对自己学口校文化的核心特色有准确口定位□☆□☆。 二☆□☆☆、理论的反口思:差异均衡视角下的优质学校 (一)问题:困境抑或优口势 首先□☆□,学生是育人的对象还是学校实现利益的手段?义务教育阶段学校的目的是育人成人☆☆□☆,学生口是学校关爱培养的对象□□☆。学校应该口具有口强烈的生命关怀意识☆☆☆,然而基础教育实践中情形却不尽口如此□☆□□☆。一些学校在很大程度上为了谋求自己的利益忽视了学生的利益□☆☆,学生被学校用来作为实现自己利益的手段☆□☆□。这种办学目标违背了教育育人成人的本义☆□☆,它是现代化过程中市场意识和经济利益对学校的冲击下形成的一种学校发展观□□□,它给口学校带来的发展只是短期的□□□□☆,所造成的危害却是长期的□☆☆☆。办学校并不能都是为了利益□☆☆□,基础教育不能受经济市场利益的驱动□☆□☆,它应该有自身的内在驱动力☆□□□,这种内在的驱动力就是学生的成长□□☆。 其次☆□□☆,教师发展是靠外在管理口还口是靠内在自我主动?调研中我们口发现□☆□,校长对教口师发展主要依靠量化科学管理□☆☆,许多学校的发展规划中都提出了要使教学管理口从粗放状态走向精细状态☆☆☆□,企图口通过频繁的日常教学行为的检查来促进教师的专业发展☆☆☆。这种管理思想把科学管理简单地理解为一种外在的量化模式□☆□,忽视了教师专业发展过程中主体意识的积极作用☆☆□☆☆。教师专业发展的动力更多的是来自教师主体内部的需要而不是来自外力的督促□☆□☆☆,自我主动的发展应该口是教师发展的主要动力□☆☆☆。在教师管口理过程中□□☆,不能仅仅把口教师作为考评口的对象☆□□☆☆,甚至把考评的结果作为一张管理口的王牌来使教师对学校的日常规章制度“就范”□□☆。任何口情况口下□□☆□,制度都是为人服务的☆□☆□☆,教师管理制度是为了教师得到更好的专业发展□☆□☆。管理制度的刚性和教师专业发展的主体性应该是一致的□☆☆☆。 再次□☆☆,文化是靠口口外力人为打造还是靠内力自我生成?校园文化彰显口着学校的特色☆☆□☆,校长们在对学校口进行规划时都非常重视校园文化的建设☆☆□☆,他们像口企业打造商业口品牌一样打造校园文化□☆☆□☆,错误地认为几个标口语口号☆☆□、几个橱窗☆☆□☆□、几处文化景点就是学校文口化□☆☆□☆,校园文化的理口解被简单化☆☆□☆□、庸俗化☆☆□。最明显的例子是☆□□□,学校的“校风”“校训”“学风”“教风”只是口写在墙上口口口印在纸上口的一口种点缀□☆☆□,领导□☆□□☆、教师☆□□□、学生对口这些口所谓的“校风”“校训”“学风”“教风”并不在意□□☆☆,这些东口西并没口有口深口口入口到师口口生口的心里☆□☆□,其作为文化的教育作用是虚浮的□☆□□。其实☆□☆□☆,校园文化是在学校发展的历史中积淀而成的☆□☆☆,是长在物化的校口园环境中的□□☆□。几棵大树☆□☆□□、一丛小草有口了人的活动就成了文化☆☆☆□。校园文化不是以标签的形式外贴上去的□☆☆□□、不是符号化的贴口图☆☆□□,而是具有极大口感染力的鲜活的生命意识□☆□。 (二)优质:精英抑或大众 首先□□□☆☆,优质教育是平民教育还是精英教育?表面上看□☆☆,平民教育和精英教育是一对矛盾☆☆□□,但实际上二者是有口机统一的☆☆☆□□。精英口口口首先得做一个平民□□☆,就是要能做一个人中人□☆□□,而不是人上人□☆□☆☆,作为一个民族口或社会口的精英□☆☆□,他首先要有一个平民的情怀□□☆,而不是高高在上以俯视的眼光傲视众生的精英;精英要有平民的生活基础和生活能力☆□□,而这个基础的培养是基口础教育所必须承担的责任;同时基础教育的平民意识并不反对让孩子将来发展为精英□□☆,只是要让孩子打牢作为精英的基础;精英是生活在大众中的□☆□☆☆,是否口成为精英不是依口靠所取得的物质成绩来判口断的□☆☆□☆,每一个行业里都有精英□☆□□。优质的基础教口育是平民教育而不是精英教育□☆☆。 其次□□☆☆,优质教育是成人教育还是拔尖教育□□☆☆□。孔子的“成人”思想是中国传统人才口论的精华□☆□☆,教育的首要责任是要让孩口子“成人”☆☆□☆□,人是教育的本体□□☆,教育因人而存在□☆□□□,同时人也是教育的目的☆□☆,教育是为了人的存在☆□☆。如果在人之外寻求一个教育目的就违背了人的发展规律☆□☆☆☆。人们眼中基础教育的优质教育陷入了对教育认识的误区☆□☆□。人们不是在帮助孩口子“成人”上做功夫☆☆□,而是口口口企图通过“拔尖”将孩子打口造☆☆☆□、包装成所谓的“小明星”“小科学家”□☆□☆。人们眼中的优质教口育让儿童失去童心☆☆☆□□,使儿童成为一个个小大人□☆☆□☆,长着一个儿童的身体☆☆□,却说着大人的口话☆☆□,做着大人的事☆□☆□。这种所谓的优口质教育让儿童失了天性□☆☆□□,儿童口不成为儿口童了□☆□,这样的优质教育优质在哪里呢?其目的口又是什么呢? 再次☆☆☆□□,优质教育是普及教口育还是择优教育?生源问题是困扰着薄弱学校的一个大问题□□□☆,校长们都认为没有好的生源是他们学校发展的最大制约因素□☆□☆。他们口口都想在招生的过程中得到好的生源□□☆□,好的标准就是文化课的测试成绩☆☆☆□。每年招生的时候□☆□□☆,校长们都在为这个问题绞尽脑汁☆□□☆☆,效果却口依然不理口想☆☆□。其实校长们完全没有必要在这个问题上费那么大的口脑筋□□□,生源问题☆☆□□、施教区的口设置口是客观的现实☆□□,校长和教师无法去改口变□☆□☆□,择校是家长的权力☆□□,校长和教口师也无法改变☆☆□□,能改口变的只有校长的办学观念☆□☆☆□,你办的是什么学校☆□☆,为谁服务?社会为我们提供了怎样的孩子□□□□,我们就要教育怎口样的孩子☆□☆,并且要将他们口教育成人□□□☆。家长可以选择学校☆□☆□□,但我们的基础教育学校不能选择孩子☆□□□,因为我们承担着社会育人的责任☆□□。陶行知先生的教育思想的核心是“爱满天下”□☆☆□。我们不能把基口础教育办成择优教口育□□□□☆,优质的基础教育是有教无类口的教育☆☆□、是爱口口满天下的教育☆□□。

  (三)均衡:物质抑或内涵 首先☆☆☆□□,注重质量内涵口的口差异均衡☆□□□。调研过程中口我们发现这样一所学校:它有着气派的大门☆□☆,两边砌着口花坛的水泥路□☆☆☆,一幢设备完好的教学兼办公用楼☆□□☆,一幢图书馆口大楼☆□□☆,还有一个四百米跑道的塑胶田径运动场□☆☆☆☆,该校64名在职在编教师□☆☆□☆,却只有279名学生☆☆□。这所学校口原口来是一所厂办子弟学校□□☆,现已厂校脱离☆□☆☆,学校的产权和人事划归地方政口府管理☆☆□□☆。作为一所初中学校□☆□☆□,其办学的物质条件是非常优越的□☆□□☆,虽然校长说教师的结构不合理☆☆☆☆,但大多达到了本科学历☆□□□☆,师资力量也比较雄厚□☆□,学校口的教学状况却不尽如人意□☆□。分析其原口因☆☆□,这所学校所欠缺的并不是物质条件□□☆□☆,而是学校的发展缺少内口涵☆☆☆□,教师队伍缺少一种口凝聚力□☆□。由此我们认为☆□☆□☆,义务教育阶段学口校在办学的物质条件达到一定程度后☆□☆☆,决定学校发展的因素就不再是物质条件☆□☆,而是学校是否具有自己的发展内涵□☆☆□。学校管理过程中□□☆☆,物质资源的充分口合理利用☆☆☆、教师主体性的发挥□□□☆☆、学校文化的凝聚力就成为学口校变革的最关键因素☆□☆☆□。我们给该校的发展建议是增强教师队伍的凝聚力☆☆□,发挥每一个教师的口特长□☆□☆☆,根据学校的实际情况开设具有学校特色的校本课程□□□,以校本课程建设引领学校的发展☆□□。 政府对学校的高物口质投入并不能保证学校教学的高质量□☆□,口☆口口☆口义务教育学校的发展在满足了一定的物质条件之后□☆☆□,物质投入和质量提升之间不是对等的关系☆☆☆□□,也就是说高投入的物质均衡并不一定带来高水平的质量均衡☆□☆☆□。况且占全国三分之二以上面积的广大经济中等发达地区和欠发达地区首先就失去了高位发展的物质口基础☆☆□。相反从现有经济条件的实际出发☆☆□,以基础教育的基础为底线□☆□☆,不仅重视政府对基础教育适当经济投入□□□☆☆,而且口重视义务教育学校的内涵发展□☆☆□,通过学校的内涵发展促进教学质量的提高□□☆□☆,则是一条促进学校均衡发展的有效途径☆□☆。 其次□□□□☆,以特色差异彰口显薄弱学校的优口质☆☆☆□。我们不能拿一所学校富丽堂皇美轮美奂的建筑来衡量口这所学校是否优质□□☆,也不能拿一所学校每年能考取多少重点学校的学生数来衡量它是否优质□☆□□,相反我们要看学校师生的生活质量□☆☆☆□,学校所培养出来的人才规格□□□☆☆。敝旧的校舍里也能成就优质的基础教育☆□□☆。优质和薄弱之间究竟有多少差异□☆□☆,这种口差异对学生的发展会产生怎样的影响?这种口口差异能否依靠各自的特色来实现彼此的均衡?薄弱学校是否能从自己的薄弱之处走出自己的优质特色?异视角下的学口校均衡发展是在现有经济条件下保证教育质量底线发展的均衡□☆□□☆,它追求教育发展基本条件的满足和基础教育最低目标的实现□☆□,是一种符合我国基础教育实际的教育均衡发展理论□☆□□。差异均衡理口论要求我们对“优质”“薄弱”的标准口进口行重新定口位□☆☆☆,沿着这个思路☆□☆☆□,我们或许能走出优质教育的困境□☆□,那些薄弱学校或许能生发出新的希望☆□☆☆□。 三☆□□、科学规划:薄弱学校走出困口境的对策 (一)口口观念变革:确立学校优质发展的生长点 1基础口教育对“基础”的科学再认识 基础是口一种“素质”☆□□☆,基础教育应口该追求“素质”☆□☆。基础教育的基础应是促进口人的发展☆☆☆□□、培养合格公民☆☆□□☆、打下“成人”的基础□□☆□。“平实□☆☆、全面□☆□、粗糙”是基口础教口育的最口基本要求和最本质的特征☆□☆☆□,也是基础教育所要培养人才的基本特点☆☆□。“平实”是对人口才的品格要求☆☆□,平常心□☆☆□☆,实实在在☆☆☆,做一个口口普通的为社会口所接纳的人;“全面”是对人才口发展基础的要口求☆□☆☆,全面的人应具备社会劳动者的最基本的能力和素质☆☆□,全面的人不一定是“全才”□☆□☆,但他口口至少是一个能适口应社会生口活的人;“粗糙”是对人口才的成才形式口的要求□□☆☆☆,基础教育所培养的口人是“待发展”的人□□☆☆☆,而不是“成型”的人□☆□,只有“待发展”的状态才有口将来无限发展的可能性☆□☆☆☆。 2对人才输送论培养目标的反思 所谓“人才输送论”培养目标是指在学口校管理过程中把为高一级学校培养和输送人才作为学校的主要办学目标□☆□☆,通过学校为高一级学校培养和输送的人才数量和质量来对学校的教学管理进行评价☆□□☆□。新中国成立以来□☆☆□,这种学校培养目标一直是我口国学校的主导教学目标□□☆,近30年以来□☆□□☆,人才输送论培养目标有越来越凸显的趋势□□□☆☆。这种趋势对我国的基础教育发展产生了极大的负面影响☆□□。由于把升学的结果作为对学校最终的考评结果☆☆□☆□,并根据这种结果对比较有限的资源口进行分配□□☆☆,学校在管理过程中势必只注重升学的结果□□☆□□,而对全面的育人过程有所忽视☆□□□。这样围绕升学的结果就出现了一条巨大的利益链□☆☆☆,处于这条口利益链核心的是学校□☆☆,其次是家长□☆□,作为学习主体的学生则被口置于口利益链的末端☆☆☆。要改变薄弱学校的生存状态就必须抛弃“人才输送论”的培养目标□□□。 3育人成人是学校的核心内涵 办优质的义务教育学校必须明确学校的核心内涵是什么□☆□□□。常人眼中的优质学校是以考试竞争为标准的□□□☆☆,其目的就是要使学校口像企业那样实现自身利益的最口大化☆☆□☆□。但学校教育□☆☆□,尤其是义务教育阶段的学校教育有其自身的特点和规律☆☆□,我们不能像办口企业那样办教育□☆☆□。优质的义务教育学校是育人成人的口学口校☆□☆☆,而不是专注于选拔淘汰的学校□☆☆□☆。优质学校的校长教师要有平民情怀☆□☆□,培养平民□☆□□☆,育就精口英的胚胎☆□□□☆。 (二)行动变革:寻找课程教学变革的适度口性 第一☆☆☆,构建基于学校实际的课程☆☆☆。学校层面的课程变口革不同于课程理论研究口者的理论思考☆□☆□,理论思考可口以有比较多的理想追求□□☆,可以勾画出美好的课程口愿景☆□□□,但学口校的具体课程变革必须口立足于学校的实际□☆□□☆,变革过程中要考虑到所有可能影响到变革发展方向的细节□☆□。忽视细节的课程与教学改革方案必定要遭遇困惑和失败☆☆□☆□。为此我们从学校发展的历史☆☆□☆、现实背景及办学资源等三口个方面着手☆□□☆,选择合适的学校进行适度的课程变革行动□☆□☆□。课程变革行动中我们在严格执行国家义务教育课程标准的前提下对校本课程的建设进行编制合适的校本课程的实践口探索☆□□。合适的校本课程编制要考虑到教师实际☆□☆☆□、学生需要和口物质条件这三个因口素☆☆☆□☆。由于历史的原因□☆☆,栖霞区许多义务教育学校的口教师结构不合理☆□□☆□,有部分教师所学的专业没有在课程标准中被设置为正式的课程☆□□☆☆,这部分教师在原来的课程体制下由于没有适合自口己专业特长的教学任务☆□□,被学校生活边缘化□☆☆,缺少学校生活的主体意口识☆☆□。表面看来☆□□☆☆,这是一个影响学校发展非常不利的因素☆□□□,但我们在课程建设过程中改变原来只注重考试科目学习的现象□☆□□□,充分发挥口每个教师的特长☆☆☆☆,以教会学生生活口为核心□☆□☆,鼓励教口师根据自己的特长编制口适合学校实际的课程☆☆□。 第二☆□□,组织基于学生实际的教学☆☆☆□。基于学生实际的教学是最合适的教学☆☆□☆,也是最有效的教学□□□□。我们倡导有效教学就是要使教学适合学生的实际☆□□。当前的学校生活中有许多教学是不切合学生实际的☆☆□☆□,学生缺少相应口口的知识基础□☆☆□□,没有口切实的现实生活需要□☆☆□,形成不了学习的兴趣□☆☆,这些带来了教学中的许多问题□☆□。我们在一所中学调研时听到一位学口生家长对学校的教学提出了三点很朴实的要求:一是生活安全□☆☆☆,二是文明礼仪□☆□☆,三是写一笔好字□□□□☆。我们不知道他当时是出口于什么动机提出这三点要求□☆□☆,但许多学校的确是口没有很好地做到这口三点□□☆☆☆。基础教育应该让口学生在学校中形成一种能使他终身爱好口的东西☆☆□,这一点是学校教学必须思考的□☆☆,也可口以被认为是有效教口学的出发点和归宿点□□☆□☆。 第三☆☆□□,探索区域口内管理制度改口革☆☆□。自上而下口的课程与教学变革路径有着明确的方向性和政策性☆□□☆□,但这种方向性和政策性容口易忽视学校的具体实际而导致在执行的过程中发生偏误☆□□,使改革的政策走样;自下而上的变革虽然更多地考虑到学校的现实因素使变革有更多的实效☆☆□,但它又受口到教育政策的制约☆☆☆□□,学校在变革的实践中有时很难有所作为☆☆□□☆。我们在学校的变革行口动中力图回避这两种口路径的不足☆□☆□,采取它们各自合理的一面□☆☆,自上而下与自下而上结合□☆□,理论研究者☆☆☆、教育行政管理口者□☆□□、校长☆□☆☆☆、教师密口切合作形成一个学校行动口变革的共同体□□☆。教育行政管理的适度放权□☆☆□、评价改革的缓和推进☆☆□□、学校课程与教学变革的切实行动正形成一条我国东部经济中等发达地区区域内义务教育学校有差异地多样均衡发展的变革路径□□☆☆☆。

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