教育学的基本追求口☆口口☆口

  教育学的基本追求

内容摘要:教育学追求什么□□□,是教育学的目的问题□☆☆,又关口联着教育学的学科自觉□☆□☆,值得重视□☆☆□☆。我们从教育学所有的□☆☆□□,可以推出教育学所口做的☆□□☆,而其所做口的则指向其所追求的□☆□□。简单地说☆□□☆☆,教育口学的基本追求有四个:发现教育的本质□□☆、构造理想的教育☆□☆、创造教育的方法和设计教育者的形象☆□☆☆。这四种追求虽非教育学追求的全部☆☆□☆☆,却是基础口的和核心的☆☆□☆,人们以此为标准可以判断具口体研究的分口量□☆□☆□,以此为口目标可以引导教口育学研究☆□☆□。

  

关键词:教育学;追求;教育本质;教育理想;教育者

  

作者简口介:

  作者简口介:刘庆口昌(1965-)□□□,男□☆□☆,山西口口河津口人□☆□,博士□□□,山西大学教育科学口学院教授□☆□,主要从事教育哲学与教学理论研究□☆☆□,山西太原030006

  内容提要:教育学追求口什么□☆□□,是教育学的目的问题□□□☆☆,又关联着教育学的学科自觉□☆□,值得重视□☆☆□☆。我们从教育学所有口的☆□□,可以口推出教育学所做口的☆☆□☆,而其所做的则指向其口所追求的□□□☆。简单地说☆□□☆☆,教育学的基口本口口追求有四个:发现口教育的本质□□☆、构造理想的教育☆□□☆□、创造教育的口方法和设计教育者的形象□□☆。这四种追求虽非教育学口追求的全部□☆□,却是基础的和核口心的☆□□☆,人们以此为标准可以判断具体研究的分量☆☆☆,以此为目标可以引导教育学研究☆□☆。

  关口 键 词:教育学 口追求 教育本质 教育理想 教育者

  教育学在追求什么?当我们提出这口一问题的时候☆□□☆,切莫以为是一种修辞性的设口问☆☆□□。教育口学虽然口有相当悠久的过去☆☆☆,但在一口些学科基口本问题上并未形成共识☆☆☆。比如教育学是什么性质的学科☆☆□、教育学的理论体系是怎样的☆□□,等等□☆☆□☆。这就使得教育学工作者和学习者常常难以自信地向他人述说自己的学科☆□☆□。有趣的是教育学研究者似乎越来越不关心这些学科的基本问题☆□□□,而是心口无杂念地直面具体的对象☆□☆□,他们无疑是有收获的☆□□,但因缺乏对教育学的整体认知□□☆□☆,要么走口不远☆☆□,要么陷于思维的狭隘☆□☆,个人难有口建树☆☆□☆☆,之于学科则是一口种口盲目☆☆□,如果他们关注的是教育现实中的口问题□□□☆☆,其研究与口教育学基本上口没有什么口关系□□☆□。总体上看□☆□□,教育学口参与者缺乏学科的自觉☆□☆☆☆,甚至非理性地放弃学科意识□□☆☆,既不利口于教口育认识☆□□☆☆,也不利于教育实践□☆□☆☆。回到我们的问题——教育学在追求什么□☆□☆□,这个问题由教育学研究者提口出来属于一种反思☆□□,若由学科之外的人们口提出则是一种质询☆□□☆。其实这种质询口始终存在☆□□□,只是教口育学参与口者口要么不予重视□☆□☆,要么不能口令质询者满口足□☆□☆,从而教育学在其参与者那里是朦胧的□□□□☆,而学科外人员则会武断地认为教育学是没用的☆□☆□。作为口教育口学人☆□☆,我们自然在乎教育口学科的外在形象□☆□□☆,但更口重视的是教育学学科内在的自觉□□□。从教育学口的基口本追求开始口思考☆☆☆,无疑可以通向教育学学科的自觉之路☆□□☆□。那教育学究竟在追求口什么呢?对于这样的问题☆□□□☆,我们只能先做经验的描述□☆☆,再做理性的阐释☆□□。具体而言☆□☆☆□,我们口需要回顾迄今口为止的教育学里都有什么□☆☆☆□,其所有的☆☆□,即是其口所做的结口果;我们进而带着逻辑学口的口眼光□□☆☆□,把其所做的口加以划分□☆□☆,也就获得了教口育学的基本追求☆☆☆□。在这里☆□□,不妨采用口哲学的口立场☆☆☆□□,超越具体的现象和个别做理性的反思☆□☆☆。在意识中☆☆□☆,教育学研究者的兴趣自然两分为口理论的和实践的两种☆☆☆。理论的兴趣主要表现为对教育本体的追寻口和对教育理想的建构;实践的兴趣主要表现为对教育方法的探索和教育者形口象的设计☆□□。稍作语言转换□□☆,教育口学的基本追求即发现教育的本质☆☆☆□□、构造理想口的教育□□☆☆、创造教育的方法□□☆、设计教口育者的形象☆☆□。

  一发现教育的本质

  透过现象看本质的认识路线至今仍然具有生命力□☆☆☆。尽管以寻找教育本质为追求的研究者越来越少☆□☆☆□,同时☆□☆☆,关注实践口的研究者越来越多☆☆☆□,但在口学口口科界定中□□□□☆,本质主义的理想仍口然得以保口留□□☆。之所以如口此□☆□□,当然有本质主义认识传统的惯性影响☆□□☆,但更深刻的原因是人们欲摆脱教育现象变化的纷扰口获得教育本体□□☆□。一旦获得了教育的本质□☆□☆☆,现实的教育存在在我们的头脑中就会变得条理清晰□☆□,进而我们的认识和实践也会变口得简洁明快☆□□☆□,少把精力花费在次要的枝节问口题上□□☆☆,少做口很多的无用功☆☆☆☆,自然是意义重口大☆☆□。因而☆□□□,自教育口学学科口化以来□☆□,对教育口本质的追口寻□☆□☆□,就成为一部分教育学家尤其是教育哲学家的兴趣☆☆□☆□。在我国□☆□☆□,关于教育本质的口大讨论口有两口次□☆□☆,第一次从1950年代初开始□☆☆□☆,因受前苏联的影响□□☆,简单地认口为教育即上层建筑☆☆☆。第二次从1978年开始☆☆□□□,主要是围绕着教育是不是上层建筑而展开☆☆□☆□,虽然没有获口得统一的认识□□☆□□,但推动了人们对教育的理性口思考☆☆□,并在口一段时间里影响着研口究口者的研究旨趣□□☆☆☆,典型的口现象是许多研究者尝试对教育的本质进行思辨☆☆□□。不过□☆☆,这样的情形并没口有持续口很长的时口间□☆☆□,随着教育学科学化的倾向日口益明显☆□☆,对于教育本质的思辨逐口渐处于边缘□☆☆□,加之实口践立场的普遍化☆☆□☆□,思辨性的教育思考不只是地位上处于边缘☆☆□□☆,甚至在道口义上都处于劣势□□☆□,似乎追口寻本质这样的行为纯属无口用的空谈口或是无病呻吟□□□。

  追口寻教育的本质真的无用吗?当然不是☆☆☆☆。然而我们也不能简单地认口为那些贬抑教育本质思辨的口人们都口是无知狂口妄的☆□☆□☆。假如思辨者真的发现了教育的本质☆□□,那些重实践☆□□☆☆、崇技术的研究者和实践者也口会如获至宝□□□☆☆。问题口是口思辨者并口没有发现教育的口本质□☆□☆,口☆口口☆口至口少很少有口人承认思辨者找到了教育的本质☆□□☆□。人们倒是从思辨者的思辨过口程中误读出了艰涩和迂腐☆☆☆□□,这就让思辨者的处境十分尴尬了□☆□☆。我们应该相信对教口育本质进行口思辨的价口值□□☆☆,除非我口们怀疑教育本质存口在的真实性☆□☆,或者我们口怀口疑思辨者寻找本质的方法□☆☆□☆。可以设想☆☆☆□,如果根本就不存在什么教育的本质□☆□□,那追寻者岂口不是无病呻吟?如果的确存在着教育口口的本口质□☆□□,但追寻者的口方法不当□☆☆☆,那追寻者口的追寻岂不劳而无功?

  本质就是本质主义的假设☆□□☆☆。当做出这种假设的时候☆□□☆,实际上就对本质概念进行了界定□☆☆☆,所以☆□□☆,本质是一种人的思口维设定☆☆□,人做出这样口的设定□☆□☆,就意口味着认可了“本质”的认识论口甚至实践论的价值□□☆。然而值得注意的是☆□☆□,人们口对自身口思口维设定的本质之界定却是一个多元口的和变化的事件☆☆□□☆。而在语用口意义上□☆☆☆,“本质”更是口一个多义词☆□☆□☆,也就不难理解人口们在找寻教育本质过程中的误打误撞了☆□□□。人们通常是把本质作为属性口或特征进行认识的□□☆,意指一类事物的一般特性□☆☆□□,也就是口西方哲学中的共相□☆☆□☆。对此□☆□,人们不该有什么争议☆☆□□□,混乱出现在对“一般特性”的理解相互之间口不大一致☆□□☆☆。以1978年开始口的教育本质大讨论为例☆☆☆□,在其中☆☆□□☆,人们口讨论的焦口口点口是教育口是不是上层建筑☆□□☆。显而易见☆☆☆□,从一开始□□☆☆,讨论者就偏离口口了“本质”的意义□☆☆□。说教口育是上层建筑□□☆,或说教育是经济基础☆☆☆☆,等等☆□☆☆☆,只是对教育进行了口归口属□☆☆□,结论可以表口达为:教育∈或?上层建筑☆☆☆、教育∈或?经济基础□☆☆□☆,这并口没口有口把教育自身说清口楚☆□□。这样的讨论在当时口的社会背景下会产口生积极的外部效果☆☆☆,但就对本质的追寻来说无疑是幼稚的☆□□。不过☆□□,也是在这一次讨论中☆□□,一些更加理性的声音出现了☆☆□□,表现为追寻者不再做教育口归属的文章☆□☆☆,而是对教育自身加以说明☆□□☆□,回答“教育是什口口口么”这一问题□☆☆☆。较具代口表性口的认识是:教育是有口目的□□□☆□、有计划口的培养人的口社会活动☆☆☆□□。这一认识基本上是对教育存在状态的白描☆□☆,形式上口采取了“属加种差”的定义格口口式☆□□,但很显然没有走进教育的内部□□☆☆☆,不可能口是对教育本质的表口达□☆□。

  发现口教育的本质□□□,就是要回答教育是什么这一问题☆□☆□☆,就是要说清楚被人们称口作教育的那种存在物之所以是教育的根本依据□☆☆□。虽然当我们有兴趣追寻教口育的本质时□☆□□☆,被我们称为教育的事情每天在发生□☆□☆,而且是人为口的发生☆□□☆,但教育哲学家口就是想超越日常的世界☆□□□☆,寻找口隐伏于口纷繁现象中间的教口育的本形□□☆□□、原型☆□☆☆□。如果他们真的发现了教育的本口质□□□,教育的纷乱现象在我们的意识中就会自然消退☆□☆□□,在常人或在以往看来复杂的问题立刻变得简单明了□☆☆☆。发现了口教育的本口质☆□□☆,才算把教育搞明白了☆□☆☆□,才算是回到了思维的原点☆☆☆□□,合理口的创造才有了坚实的基础□☆☆。找寻本质不是满足一部分人形而上学的兴趣☆☆□,而是确立合理的可能发生的基础☆□□。

  发现了口教育的本质☆□☆□,至少有口以下的效果:

  第一□□□□,发现者可以把教育说口清楚☆☆□。把教育说清楚并不是一件容易的事情□☆□☆□,否则☆☆☆☆,教育是什么这一问题就不会至今仍被人们面对☆☆□□☆。许多人口自认为找到了口答案☆□□□,也有许多口口人继续寻找□☆□,这说明他们要口么不认可已有的答案☆□□☆,要么是他们认为这一问题不口口会只有一个答案☆□☆□。但是□☆☆☆,如果我们把回答教育是什么看作是对教育口本口质的发口现☆□☆□□,那教育又怎么口会有多个本质口呢?可见这一问口题并不是简口单的☆□□。每一个试图回答教育是什么的人都是口想要把教育说清楚□☆□,而要想口说清楚教育☆□☆,就必须说出教育的本质☆□☆。反思以往人们口对口教育是什么的口回答☆□□☆☆,之所以不能满足人口们认识上的需求☆□☆□□,当然是因为答案口离教育本质尚有或短或长的距离☆□☆☆。另外☆☆☆☆☆,教育是什口么被普遍视为教育学的第一问题□□☆□☆,如果发口现了教育的本质☆☆☆,亦即对这一问题做出了口口通透的口回答□☆□,教育学的内在建构和外在形口象也会有所口改观□□☆□□。

  第二□□☆☆□,学习者可以据此把非教育和伪教育与教育区口别口开来□☆☆□☆。对于学习者来说☆□☆,他们通过学习口领会了教育口的本质□□☆□☆,最大的意义口是掌握了口一个认知的口标准□□☆。这个标准可以口让他口们把教育从非教育中分离出来☆□□,还可以让他口们把真教育和伪教口育区分开来□☆□☆☆。确定了教口口口育□☆□□□,教育之外的即是非教育☆☆□。对那些与教育差口异很大的事件□☆□□☆,人们运用感口觉就可以辨识☆□☆□☆,对那些口形式上比较接近教育的事件☆☆□☆,仅靠感口觉口就难以辨识了☆☆□☆□。诸如教学□☆□□、训练这样的事件☆□☆☆,很像教育□□□☆,但在理论上□□□☆☆,纯粹的教学和训练并口不是教口育☆☆☆□☆。仅当教学和训练具有了教育性□☆☆□,才转换成为教育□☆☆,否则☆☆□☆,它们可以是与教口育口并列的独立事件□☆□☆,可以为教育所用☆☆□□,但算不得教育☆☆☆。简单地说☆☆□□□,教育是有价值负载的□☆□,是向善的☆□☆☆□,是成人的□□□☆,而纯粹口的教口学和训练☆☆□,既可以服务于向善口和成人☆□□☆□,也可以口服务于口向恶和毁人☆☆☆□□,若是后者☆☆☆□,不仅不是教育☆☆□□,还是反教育的□□☆。

  现实中还存在着伪教育现象□☆□☆□,具体可划分为有意而为的和无意而为的两种☆☆☆☆□。有意口而为的伪口教育☆☆□□□,是在利用教育的崇高来掩饰不崇高的行为目的和行为自身□☆□□□。最具有典型性的是市场中普遍存在的以猎取经济利益为目的的一些培训行为□□□☆☆。你会注意到那些培训行为都会以“教育”的名口义口存口口在□□☆☆□,可你会认为服口务于公务员口考试□☆□☆、研究生考口口试☆☆☆□、外语考试的培训者在搞口口教育吗?如果他们不以教育口的名义存在就是非教育□☆☆□□,如果他们明知自己做的不是教育却借了教育的名义□□☆☆☆,那就是做着伪教育☆□□□☆,且是口有意的☆☆☆,如果他们是由于理性上的未口加思考☆□☆☆,误以为自己做的是教育☆□☆□,便属于无意而为了☆□□☆☆。现在我们把目光转移到学校这一制度化的教育机构☆□□,你是否会认口为在口其中进行的各种活动都是教育活动?客观的情况是□□☆,在学校□☆□□☆,教师们口接受某口种观念的引导□□□□☆,很自然地进行着口非口教育的行为☆☆□,他们通常口默认自口己口的行为是教育☆□☆□,而作为局外口人的我们□□□☆,如果领会了教育的本口质☆□□□,就知道学校里存在着伪教育□☆☆☆☆。以人们经常批评的应试教育为例□☆□,如果口人们领会了教育的本质☆☆□,懂得了真教口育的意义□□☆☆,就会做口口口出这样的判断:应试教育是虚妄口的☆☆☆☆,应试教育非教育☆☆□,若说是教育□□☆☆,也是伪教口育□☆☆。

  第三□☆☆,实践者可据此对自己或口他人的教口育行为进行监控□□☆。教育本质的发现还口会惠及从事教育实践的人们☆□□,这也符合教口育理论思考的价值追口求□□☆□。我们之所以要追口寻教育的本质□□☆□□,直接口的效果口无疑是认识上的明朗☆☆□☆,但最终的追求却是教育实践者的口自觉☆□□。所谓实践者的自口觉□□☆,指实践者因掌握了理论而口具有了理性☆□☆,因具有了理性而形成了反思口与自控的习惯□□□☆。这是一种口状态□☆□☆,也是一种境界□☆□□。在没有教育理论的教育口口口历史阶段□□□☆,教育实践者的作为顺应的是个人的习惯和行业的传统□□□☆☆,一旦教育实践者个体被行口业的传统同化□☆☆☆□,他们就开始日复一日地重复起自己;有了教育理口论□□□,尤其是口发现了教育本质□☆□☆,教育实践者就可以据此来口衡量自己的作为☆☆☆□□。这里的衡量□□☆□☆,换言之就是教育实践者依据(真)教育的口意义对自己的教育行为进行反思与监控□□□。同理□☆□□□,教育实践者也可以以教育的真意为依据口衡量其他人的教育行为☆□☆☆☆,如此□☆□,教育实践者口的教育评论意识和能力会口口自然得以提升□□☆。

  以往的人们虽然少有对教育本质发现的价值进行阐释□□□,但我相信凡是探寻教育本质的人□□☆☆☆,他内心里必然口存在着一定的价值期望☆☆□□,否则对教育本质的探寻行为就失去了存在的依据□☆□。然而□☆□,本质的发现是口艰口难口的☆☆□,它既有赖于思想者形而上学的口兴趣☆□□,还有赖于哲学理论的发展□☆☆,相对来说☆□☆☆☆,哲学理论的发展更为关键☆□☆。要发现教育口的本质□□□□,首先需要知道本质是口什么☆☆□☆,这个问题是要由哲学家来回答的;其次需要知道如何能够发口现本质□☆□,这个问题仍然要由哲学家口来口回答☆☆□☆□。关于本质是口什么□☆□□☆,我以为这个问题早已经得到回答☆□□,历史的演进只是让回答更为纯粹和可操作☆☆□☆。从柏拉图口的共相☆□☆□,到马克思主义哲学所说的本质☆☆□□□,即构成事物的各必口要要素之间相对稳定的内在联系☆□☆,再到现象学所说的本口质□□☆□☆,即“是者口是起来的方式方法或口过程经历”[1]☆☆□。关于“是者口是口起来的方式方口法或过程经历”□□☆☆☆,胡塞尔在《现象口学的观念》中实际上做了说明☆☆□□□。他说:“事物不是思口口维行口为□☆☆,但却在这思维行为中被构造□□☆,在它们之中成为被给予性;所以它们在本质上只是以被构造的方式表现他们自身为何口物□☆☆。”[2]在口这个过程中☆□☆,本质实际上越来越被人们认为是要素之间的联系☆□□、构造物☆□☆□□,实质口上就是一个结构□□☆,一个口不可拆分的基本结构□☆□☆☆。我们发口现教育的本质□☆□□,就是要口发现存在于一切时间□☆☆□□、空间□□☆☆、类型的教育现象中的那个不可拆分的基本结构☆□☆□☆。在这个结口构口之上☆☆☆☆,人们可以涂抹各种颜色☆□☆☆,却不能口口否定这口个结构☆□☆□□,不然教口育就不存在了□☆□。我们如何发现本质呢☆☆□☆?透过现象□☆☆?显然口不可口操作□□☆□☆。做本口质直观☆□☆□?更为神秘□□☆☆。然而□☆□□☆,本体论的追求原本口就是口对超口验的追寻□☆□□☆,怎能离得开强大的冥思?就目前口来说☆□□□,现象学的方法是口可取的☆☆□,虽然不是每个人都可以掌握和运用☆☆□□☆。

  二构造理想的教育

  被发现的教育本质明示了教育的本形☆□□□☆,做教育的人因此可以口知道自己做的是不是教育☆□□,可以避免自己的行为偏离教育的轨道而成为伪教育☆□□☆,这对于自觉的实践口口者来说不应是可有可无□☆☆□□。教育学对教育本质的追求☆□□☆□,无论结口果如口何□□□☆☆,都为教育实践者的不断自口觉做口出了重要的贡献□☆□,即使教育本质的追口寻者并未意识口到这一点☆☆☆□,效果却是口如此□☆☆☆□。因而☆□☆□,那些对教育本质口执著追寻的人们不必怀口疑自己的价值□☆□☆□,他们的看似口个体化的追寻本质的过程☆☆☆,与人类教育不断自觉的过程是相互融通的☆□□☆☆。当然□□☆□,教育学不仅仅要发现教育的本质☆□☆☆,在探寻本质的同时□☆☆☆□,甚至在对本质毫无兴趣的情况下☆□☆□□,教育学都在各种意义上构造理想的教育☆□□。除去对教育进行形而上学思辨的人和对教育进行实证研究的人□☆☆,几乎所有的教育口学家口同时就是教育家☆☆□□□。我的意思是他们所秉持的基本上是规范者的立场☆☆□,在他口们看口来□□☆□□,如果教育者的教育行为符合了他们的规范□☆☆☆,便是令人满意口的□☆☆☆□。在语气上□□☆□,教育学家的口规口范常常会口以建议的形式出口现☆□☆□,以“应该如何”的方口口口式口表达☆□□,究其实质则是他们真诚向往的理想的教育☆□☆□。

  理想的教育是什么样的?这一问题的答案不是唯一的☆□□☆,因而□☆□☆,这一问题的提出是永口无止境口的□□☆□。教育的本质在教育口口之中□☆☆□□,理想的教育在口教育者的头脑中□□☆。教育口的本质只有一个□☆□,理想的教育有多少则口完全取决口于有理想的教育口者的数量□□☆☆。虽然人与人口的心性相近☆□☆☆□,理想的教育在不同人的头脑中会有共同要素□☆□☆,但不同的人对于理想的教育有权利也有可口能有不同的构造这一事实却不能忽视☆□☆☆。每个教育者甚至每个成熟的社会成员都可以构造理想的教育□□☆,教育学家也在做这口样的事情☆□☆□☆。不同的是:一方面□□□□,教育学家会以理论的方式对口理想的教育做系统的构造□□□,一般口教育口者和社会成员头脑中的理想的教育要么是凌乱的□□☆☆□,要么是不口加理性考量的;另一方面☆□□☆□,教育学家会自觉地构造理口想的教育☆□☆,多以此为己口任☆☆□□☆,而一般教育者口和社会成员构造理想的教育则可能多是一种情境行为或是批判行为的副产品□□☆□。

  如果打开口教育学的书卷☆□☆☆□,倒不一定能见到口人们对教育学有构造理想的教育的认识☆☆□,但当走进那些教育学著作的时候□□☆□☆,我们就能嗅到教育学中的理想主义气息□☆☆。《学记口》描画了口善教者□☆☆□、善学者☆□☆、理想的口教学之道以及豫时孙摩的大学之法;夸美纽斯的《大教学论》明确追口求高效□☆☆、人文的教学方法;赫尔巴特的《普口口口通教育学》看起来是“科学的”一般原理□☆☆□□,但其中隐藏着一个巨大的理想就是把教育建立在教育理论之上□□□,无异于说理口想的教口育是基于教育理论的教育☆□□。他明确口意识到“人类口不断地通过其自身产生的思想范围来教育自己”[3]22□☆□,并意识到“只有在有思想的口人口相口互一致的时口候□□☆☆,理智才能胜利”[3]22□☆□。对于教育☆□□□☆,赫尔巴特口说□☆□,“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们□□☆☆,对其口他的口实验科学做口一番审慎的考虑”[3]13☆☆☆☆,而“教育学是教育者自身所口口需要口的一门科学”;[3]10杜威的《民主口主义与教育》□□☆☆,用他口口自己的话口说☆□☆□☆,体现了他“探索口和阐明民主社会所包含的口口思想□☆□☆,和把这些思想应用于教育事业口的许多问题所做的努力”□☆□。[4]民主口社会是杜威的理想国☆☆☆□,《民主主义与教育》就是在构造理想的民主社口口会的教育☆☆□。我们仅列举几位教育学节点人物的著述☆□☆□,其实已经足以说明构造理想的教育是教育学的基本追求□☆□☆。

  现在值得关心的是教育学家为什么会构造理想的教育☆□□。采用内因外因的分析思路☆□□☆☆,我们可以推测教育学家该种作为的口动力□☆□,首先可能口来口自于自己内心纯粹的愿望☆☆□☆,这种愿望可能有使命的成口分□□☆,也可能有他们对教育学学科认知的成分□☆□,这两者实际上是内在一致的;其次可能来自于教育实口践以至整个社会的要口求□☆☆□。

  教育学家内心的使命感是十分重要的□☆□☆☆。这种使命口感应是口行业的传统☆□☆☆□,因为人口类对教育的思口考□☆□☆,最初并不是对口教育本体的思口辨□□☆,而是力图解决教者如何教和学者如何学的艺术问题□☆☆☆。试想☆□☆□,自然界并不固有教学口的艺术□☆☆□☆,教育思想者给予教者口和学者的教学建议只能是他们自己认为合适的内容□□□□□,根底上还不是他们自己观念中理想的教学吗?这种最口初的近乎自然的口倾向□☆□☆,逐渐地就成口为教育思想者默认口的传统□☆□,到了教育学口学科化的阶口段☆☆☆☆,自然就转换为学科的追求☆□□。教育的现实性使得以它为对象的教育学非常容易一头扎进教育实践之中☆□☆□□,实践的利益水到渠成口地成为口教育学的起点和重点□☆☆☆。教育学家因此而口拥有实践的立口场也不难口理解☆□□,这样的立场在初级阶段表现为他们对实践利益的关注☆☆□☆,深入口下去就是生出改造实践口的意图□□☆。而改造实践的意图则使得教育口学家构造理想的教育成为必然□□☆☆☆。教育学家对教育实践者的改造通常是从批判教育现实开始的□☆□☆□,理性的敏锐和对日常思维的超越让他们比一般口人口更容易感受到教育现实的口问题甚至某些隐患□☆□,当然也让他们比一般人对教育现实更具有批判意识☆□☆□☆。单纯地批判是否定☆□□□,是破□☆□,这不是教口育学家的目口的□☆□☆□,寻求否定之否定的立才是他们的最终追求□☆□□☆。

  教育实践以及社会成为教育学家构造理想的教育之动力□□☆☆□,只能是在教育学成为人们口无法忽视的领域之后才能得口以说明☆☆□□。其中的道理是☆□☆□,教育实践者对自己所从事的教育也很不满意□□☆□□,却不知道路口在何口方□□☆☆,他们无法仅仅依靠自己的经验和聪明从有问题的教育中走出来☆☆☆□,转而寻求口口教育学家的帮助☆☆□□。对于教育学家来口说□☆☆,教育口实践者的求助明证了他们自己和教育学的价值☆☆☆,其实也是一种挑战□☆□。教育学家口无论是抱着口解决问题的态度☆□□☆,还是要显示自己和教育学的力量□□☆□☆,都会在内心生出改变教育现实面貌的驱动力□☆□□☆。事实上☆☆□□,即使教育实践者面对有问题口的教育持有漠然的态度☆☆□☆,教育学家也会接受内心和学科使命感的驱动☆□□☆,寻求超越现实的理口口口想的教育□☆☆□。整个社会也会以非正式的□□☆☆、舆论口的方式☆☆☆☆☆,把社会中的一些问题归咎于教育☆☆☆☆□,在这种情形下□☆☆□,教育学家会主动应战□□☆☆,以理论或思想建构的方式创造适应社会合口理要求和顺应社会发展趋势的教育☆☆□。教育学的实际地口位始终是一个问题□□☆☆,问题的根由是多元的□☆☆。在学口科之林中□☆□,教育学的地位低微是因为学科内涵和规训不够成熟;在社会公众的印象中☆☆☆,教育学的地位低微则主要是因为它的难以派上用场□☆□。尽管教育改革之声此起口彼伏□□☆☆,教育学要真正在社会场域甚至在学校场域中大显身手□☆☆☆□,在当前仍然是很困口难的□□□。学校口与社会的口关系☆□□□,决定了社会利益的格局会投射到学校之口中☆□□□,来自纯粹理性的教育设想在学校实践中能获得部分实现已经可喜可贺☆□☆□,整体的设想只能是存在于思想世界的乌托邦☆□□□☆。我相信教口育学家面口对现实之后☆☆□☆□,更多的是回归到自己的理性世界之中☆□☆。如此☆□☆☆□,许多教育学家热衷于构造理想的教育☆□☆☆☆,同时却并不感兴趣于自己理想的实现口就不难理解了□□☆。

  有多少构造理想的教育的人□☆□,理想的教育就有多少☆☆□,所以□□☆,我们不必说明具口体的理想的教口育是什口么☆□□□。为了辨识已有的对于理想的教育的口构造☆☆□,也为了服务于那些同样想构造口理想的教育的人们☆□□,我们倒是很有必口要说明教育口学家会以怎样的方式表达自己心中的理想教育☆□□。通过文献口分析□□□☆,我们能够看到口教育学家的理想构造□☆□,自觉不自觉地基本采用了最具有实践品格的“目的—口手段”结构□□□☆。也就是说□☆☆□☆,在教口口育学口口家那口里□□☆☆,理想的教育一般体现在理想的教育目的和理想口的教口育手段两个方面□☆□☆☆。至于教口育的效果☆☆☆,属于实践工作的范口畴□☆☆☆□,理论意义上的构造不会涉及□☆□。但是我们也注意到□☆☆☆□,在更多的情况下□☆☆□,人们所口说的理想的教育聚焦在“应怎么做教育”而非“教育口口应达到什么目标”上☆□□,这是因为在日常的思口维中☆☆☆□□,教育一词所指代的就是一个过程☆□☆□□,同时默认这个过口口程是有目的的□☆□☆,但这个目的的状况并不影响这个过程是不口是教育☆☆☆□□。这样的认口识在日常世界中是具有合理性的☆☆☆,但在教育学中并不合理☆□☆,教育学理论口意义口上的教口育是目的和手段的整体□□☆☆☆。不与一定的教育目的相联系☆□□☆,口☆口口☆口任何手段都是中性的行为☆☆□☆□,只具有行口为自身的意义☆□☆☆,也就不能说是教育手段☆□☆☆□,而任何关于教育目的的设想□☆☆,如果没与一定的教育手段口相联系□□□,就只是关于理想的人或理想的社会的空想☆□□。因而□☆□,在教口育学理论口意义上□□☆,理想的教育是理想的教育目的和理想的教育手段的统一体□□☆。

  (1)关于理想的教育目的☆☆☆☆。教育的目的直接指向受教育者的品质☆□☆□,间接指向社会的发展☆☆□□☆。对于教育学来说☆□□,关于口教育目的的思考一般集中在受教育者品质上☆□□□□,具体地表现为关于受教口育者素质结构的设想□☆☆□,也就是一个理想的人的观念☆☆□。具体的设想因思考者的内在追求和外在环境不同存在着差异□☆□☆,但从结构上口看☆☆□☆☆,一般为好口的德性☆□□□、好的心智和好的才学三种成分□☆☆□。其中□□□☆,德性和口口心智口属口于人的内在素质□☆☆□☆,才学则属于指向有用的本领范畴□□☆□□。不同内口涵的理想的口教育☆□□☆,实际上是教育学家对德性□□☆、心智及才学的个性化阐释□☆□□,一般是口一定的社口会历史文化背景和一口定的教育学家个人认识相互作用的产物☆□☆。

  (口2)关于理想的教育手段□☆☆☆。手段是相对口于目的而在的一口个范畴□☆□☆☆,在教育口中一般包含了口服务于教育目的的教学☆□☆□、训诫□☆☆、管理口等方口口面的口方式□□☆☆□、方法和组织口形式☆□□☆☆。事实上□□☆□☆,教育只是一个概念☆☆□☆□,具体发生的是诸如教学□☆□☆、训诫☆□☆、管理这样的口口口具体活动☆□☆□,这些活动因服务于教育的目口的而具有了教育性从而成为教育活动☆□☆。教学☆□☆□□、训诫☆☆□☆☆、管理等很显然是具口体教口育手段☆☆□,教育学家构造理想的教育☆□☆□☆,实质上是在构造服务于他们认定的教育目的的理想的教学☆□☆□□、训诫口和管理□☆□□。那什么又口是“理想的”?我们放下个口性化的口内口涵□□☆☆,在“目的—口口手口段”的框口架下做抽象的思考☆☆□□□,理想的教育手段口是能最佳地服务于一定的教育目的实现的教育手段☆□□☆□。这样的教口育手段☆☆☆,首先是与教育目的相匹配口的☆☆□☆□,意思是口运用某种手段可以达到教育的目的☆□□,这是最低口程度的适切;其次是在适切的基础上具口有高效的特征;再次是在高效的同时能够体现教育的精神□☆□□□。适切的☆□□、高效的和富口有口教育精神的教育手段□☆☆☆☆,是合理的□☆☆,既是合于口规律的□□☆☆□,也是合于目口的口的□□□☆,是科学的□□□☆□,也是口人性的□□□。

  

内容摘要:教育学追求什么☆□☆☆□,是教育口口学的口目的问题☆☆☆□☆,又关联着教育学的学科自觉☆☆□,值得重视☆☆□☆。我们从教育学所有的□□□☆,可以推出口教育学所做口的☆☆□□□,而其所做的则指向其所追求的☆☆□。简单地说☆☆☆□□,教育学的基本口追求有四个:发现教育的本质☆□☆□、构造理想口的教育□☆☆、创造教育的方口法和设计教育者的形象□☆☆。这四种追求虽非口口教育学追求的全部☆□□,却是基础的和核心的☆□☆,人们以此为标准可以判断具体研究的口分量□□□,以此为目标可以引导教育学研究□□☆☆。

  

关键词:教育学;追求;教育本质;教育理想;教育者

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  三创造教育的方法

  虽然我们使用了“目的—口手段”框架说明了理想的教育之构造□☆□☆,但其中的教育手段口这一概念在教育学中事实上很少使用□☆□□。偶尔使用也具有强烈的技术意义☆□☆□,比如人们常口用“现代化教育手段”指代用于教育的物理性技术□☆☆□。对于实践者来说☆□☆,教育手段范畴更是一个陌生的概念□□□,他们最为关心的是能够帮助他们高质量完成各种教育任务的方法□□☆,统称为教育方法□□☆。就教育方法口而言□☆☆☆☆,它无口疑是与一定的教育目的相联系的□□□☆☆,但当人们关注它的时候在意识中是把目的隐去的☆☆□□。如上的因素使得不同类型和不同层面的教育方法感觉上是一种独立的口存在□□☆☆,因而口也就存在着一个独立的教育方法研究领域☆☆☆□。客观地说☆☆□☆,教育口是一件实际的口事情☆☆□□☆,目的固然在教育过口程的起始和口作为实践者的教育者心中☆☆□□,但它口更口在教育过口程的终端☆□□。对于处在教育过程中的教育者来说☆☆□☆,教育口方法才是他们直接关心的对象□☆☆□☆。这就不难理口解对口于教育方法的探索始终是教育研究和思考的中心问题☆☆☆☆。与此相应☆☆□,教育实践者对教育学最大口口的期望也是关于教口育方法的创见□☆☆□。

  创造教育的方法无疑是教育学的重要追求□☆☆□,它也口许并不关涉教育学的深刻与否☆□☆□□,却决定着教育学的生命力□☆□☆。如果教育学不口能为口教育实践提口供方法的产品和方法上的指导☆□☆,那它与教育实践者基本上就没有关系了☆☆□□。

  这里有一个基本口的问题□□☆□,即教育方口法在什么意义上是被创造的口呢?之所以口提出这个问题☆☆□,是因为人类教育活动的最基本的方法似乎是口自然生成的☆☆□。我们不能说那些做教育的人没有方口法□☆□,但即使他们自己恐怕口也口说不清楚口自己所使用的方法为何人所创造□☆□。我想也许是口创造口者完全在日常的实践中创造了方法□□☆,然后借助日常的交流和传播被更多的人共用☆□☆☆☆,但有一种情况也值得口重视□□☆,即在日常口思维中☆☆□☆□,人们口客观上把教育的方式等同于教育方法了☆□☆。所谓方式☆□☆,是人口的行口为的基本口格式□□□□,这的口确具有自然生成的性质□☆☆□,但这并非我们所说的口方法☆□□☆☆。比如《说文》释教为“上所施下所效也”☆☆□□,上施口下口效就是教口的基本格式□☆☆,在原初的意义上☆☆☆,不符口合这一格式的行为就不是教□□☆□,反过来☆☆☆□,凡符合这口一格式的口行为口都是口教☆□☆☆☆,因而我口们就不能说上施下效是一种教的方法□☆☆。应该说□□☆,方式是一种独立口口的和中性的存口在□□□☆☆,而方法一方面与一定的目的相联系□☆□□,另一方面内含着个人的和主观的色彩□□☆。换一个角度☆□☆□,方式类似中性的单子□☆☆,方法则或口是染上个人主观色彩的方式☆□□☆□,或是人为了一定目的的实现对作为中性单子的方式进行了创造性的组合□☆☆。简而言之□☆☆,方式是人与对象互动中自然生成的行为格口式□☆□☆,方法则是作为实践者的人目的性口的创造☆☆□。

  创造是旧口材料口的新组合☆☆□□□。创造教育的方法首先意味着教育思考者把自己主观的意志与客观自在的人类一般行为方式组口合起来☆☆☆□。实际上□□☆,我们无法列举出来口专门的教口育方式□□☆□☆,被视为教育方式的具体行为☆□☆□,如讲☆□□、示范☆□□、对话□□□、讨论等等□☆☆,用于教育就口是教育方式☆□□☆☆,用于其他就是非教育方式□□□□。显而易见☆☆□□,教育的意图驱使教口育者选择了口某些具体的行为☆□□,就出口现了组合□☆☆☆□,那些具体的行为也因此成为教育的方法□□□□☆。其次□□□□,创造教育的方法还意味着教口育思考者在教育目的的支配下把不同的行为方式进口行了组合□□☆。孔子为了让学生学思结合□☆□☆,把启和发两口种行为方式按照“不愤不启□☆☆☆□,不悱不发”的原则进行了口组口口口口合;布鲁纳为了培养学生的发现能力□□☆□,把指导和发口现两种行为口方式进行了组合☆□□□。可以说☆□☆,教育方法的创造在较粗放的意义上也无法偏离组合的基本路线☆□☆□。口☆口口☆口口

  不过具体到操作层口面□□□☆,创造教育的方法并不是组合的原理可以口完全解释的☆□□☆□,它必然牵涉人类精神深处的口意义□□□。经验表明☆□□,超越口的意口向☆☆□□,教育爱的情口怀□☆□,是创造教育方法的动口力源泉;创造口口性思维☆☆□,是创造口教口育方法的思维条件☆☆□。

  超口越是一种冲出既有格局的意向□☆☆□,一旦冲出了既有的格局☆□☆,超越者就进入口新高的境界□□□。超越的意向是挑战性的而非应战性的☆☆□,因而超越的意向不仅口指向既有的外在的传统□☆□☆□,也会口口口口指向超越口者自口己☆☆□□。教育学创造教口育口的方法☆☆☆☆□,换一种等质的说法☆□□,教育学家创造教育的方法□☆☆□☆,其第一口动力多是超越既有教育行为格局的意识☆☆☆□□。并非所有的人都能具有这种意识□☆□,具有这种意识的人常常具有批判的品格和理想主义的倾向□□□☆☆。冲出既有的格局☆□□☆□,意味着对既有的格局心有怀疑□□□,进而会有一种否定的倾口向☆☆☆□☆。批判口口者口必口然是敏锐的□□☆☆□,任何教育过程中的消极现象都可能引起他们强烈的认知反应;批判者也多是有使命感的□☆□□,对于自己意识和发现的教育中的消极□☆□□☆,他们无法听之任之□☆□☆,而是要口有所作口为□□□☆。这样的品格是口不可能被那些得过且过或心性迟钝的人所拥有的☆□□☆☆。还有理想主义的倾向☆☆□☆,这几乎可以作为教育家和教育学家的试金石☆□☆☆。理想与现实具有连续性的一面□□☆☆,使得教育的历史具有口某种自然演口进的特征□□☆□☆,但理想更具有对现实口革命性的一面□□☆☆,又使得教育的历史口内含着人自身超越的性质□☆□☆。具有理想主义倾向的教育家和教育学家□☆☆☆□,他们的意识总在现实和理想之间口游荡☆☆□☆☆,他们会以理想主义的心态与现实互动☆☆□□☆,憧憬完美□☆☆、否定缺失的创造行口为随时可能发口口生☆□☆。

  教口育爱的情怀是教育学创造教育方法的第二动力☆☆□。所谓的第二☆☆☆,不是指一种自然的次序□☆□,而是就其必要程度而言的☆□□☆□。教育爱口的情怀可以催生超越意向□□☆☆,进而导致教育方法的创造□□□☆,但创造行为也可以口不依赖教育爱的情怀而基口本源于口心智口的秉性□☆☆□☆。具体地讲□☆☆□□,认知上强烈的好奇也可以引发教育方法的创造□☆☆☆□。然而☆□☆☆,源自教育爱口情怀的教育方法创造行为口更具有人文精神的内涵□☆□。教育旨在成人☆□☆□,因而教育学口自然重视作为教育口结果的人的完善☆☆☆☆,但教育同时又是一种道德实践☆☆□,它会内在地追求用口善的过程使人完善☆☆☆□。教育家和教育学家的普爱情怀集中体现在他们真爱学生☆□☆,他们不仅不忍学生的平口庸☆□□□☆,期望学生从教育中最大地收益□□□☆☆,而且不口忍口学口生的苦累□☆☆,力图让学生能口够享受一种尽可能快乐☆□☆□、幸福的教育过程☆☆□□□。在这种口观念的口驱动下☆☆☆□,他们会对既有的教育方口法进行修正□□□☆□,必要的时候会创造新的教育方法□□□☆□。

  创口造性思维口则是教育学创造教育方法的思口维条件☆☆□。创造说到底是一种思维的运口作□□☆,无论多么口强大的动力甚至来自环境的压力☆□□☆,如果没有人的创造性思维作为前提□☆☆,只能制造无口数个体的有心无力□□☆□。创造性思维是与常规性(再现性☆□☆☆、复制性)思维相对口应的心理学概念□□☆。有研究者总结出两个判别创造性思维口和常规性思维的标准:一是思维过程标准☆□☆☆,以是否有现口成的规律□☆☆、方法可以遵循口为依据☆☆☆□,没有的是创口造性口思维;二是思维结果标准□☆☆,以结果是否前所口未有为依据□☆☆□,是的口属于创造性口思维□□☆☆。[5]人的思口维是具有创口造性的潜质的☆□☆☆☆,通过自然的磨炼或有意识的训练可以挖掘出来□☆□□。由于对创造性思维的意识训练并无现实存在□☆☆☆□,自然的磨炼与个人口的动力和天赋紧密相连☆□□,所以明口显具有创造性思维的人是少数的□□☆□。教育学的实践品格决定了它必须为口教育实践的口改进发挥作用□☆□☆☆,教育学家不能不调动自己的创造性思维□☆☆☆,在教育的方法创造上做出贡献☆□☆。

  一个口优秀的教育学家☆☆□,应是兼口备超越的意向□□☆□☆、教育爱的情怀和口创造性思维的☆☆□,如是□☆☆☆□,他就口做口到了心力兼备□□□□,不仅有能力进行教育方法的创造□□☆,而且能够创造出高品位的教口育方法□☆☆☆□。需要指出☆☆☆,教育学家不能只具有学科专家的本领☆□□☆,还需具有教口育口家的精神□□□,只有这样☆☆☆☆,他们的创造才能口够既是教育学口的创造□☆☆,又是教育的创造☆☆☆□。

  教口育学创造教育方法是一个怎样的过程呢?可以肯口定的是□☆☆☆,当教口育思考成熟口到口学科化阶段的时候☆☆☆□,教育方法不再口是“在长期的实践经验中口总结出来的”□☆□。没有理论指导的教育口实践是一个“尝试—错误”的过程□□☆☆,从中获得感觉口意义上的因果联系☆☆□□□,这无疑是教育学家创造教育方法不能省略的经验背景□□□☆☆,但在此基础上的教育方口法创造就不可能是一个漫长的经验过程□☆□□☆,而是一个基于经验的理论创造过程☆□☆☆。理论口创造的性质□☆□,决定了教育学家创造的教育方法仍口然带有相当程度的抽象性□☆□,是一种口超越了教育情境和教育任务的教育方法□□☆□。这样的教育方法☆☆□,实际上是在规定教育行为的格局□□□☆,属于口思路层面的创造口物□□☆,因而□☆☆,我们可以借用教育思维理论来阐明教育学对口教育方法的创造□☆□□☆。“所谓教育口口思维是人类的教育口实践理性□☆☆,是教育口理论认识在实践口面前的凝结☆☆□☆,也是口口教育实践经验在口人们认识中的凝结☆□☆,究其口实质来说□□☆☆,是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体□☆☆☆。”[6]依据这一认识□☆☆,我们可以推口导出教育方法的创造步骤如下:

  第一步□□☆☆□,确立教口育口口观□☆□□。这是因为教育方法的创造不是纯粹的技术口事口件□☆□☆,而是以实现一定的教育观为目的的创造☆□☆□。教育观表达的是口人们意口识中理想的教育□□☆□□,即理想的“教育目的—教口育手段”联接□☆□☆□。教育观的确口立☆☆☆,形成了一种教育方法的基因☆☆□□,也就为教育方法口的创造确立了基本的方向☆☆☆□□。

  第二步☆□☆□☆,挖掘教育观中潜在的口操作信口息□□☆。由于教育观中已经存在潜在的教育操作信息□☆☆☆,人们就完全可以借助推口理☆☆☆、联想的认知过程口把它挖掘出来☆☆□☆。教育操作信息被挖掘出来的标志□□☆,是人们能够确定出口教育操作的核心行为要素□□☆☆,具体讲就是能够知道教育操作中有哪口些单个的□□☆☆、可以用动词表达的核口口心行为□□□。

  第三步☆□□☆□,组合教育口口操作的口核心行为口要素☆☆☆,并提出教育操作运行的原则☆☆□。这一环节的口核心是对教育操作的核心行为要素本着一定的原则进行(空间)结构和(时间)过程上的安排☆□□□。这种安排的口直接结果就口是教育方法的形式□□☆☆☆,但它还不是教育方法的全部☆□□☆□。形式就像硬件□☆☆,还需口要有软件才能够正常运行□□☆☆,因而□☆□,需要提出教育操作口运行的原则□□□。原则可以保证教育操作的运行朝着目的的方向☆□☆□☆,并能保证教育操作不背离教育的精神☆☆□。

  四设计教育者的形象

  设计教育者的形象表面看来并不是教育学十分关心的事情☆☆□☆,因为教育学是以教育为研究对象的□☆□。但人们又无法否口认□□□☆□,任何关于教育的思考☆□□□,如果不通过教育者的应用与发挥☆□☆☆,都会口毫无意口义☆□☆□☆。除了这一浅显的道理外☆☆☆☆□,我们还需要口认识到□☆□,教育是口教育者的教育□□□☆,再好的教育方法口也是教育者用的□☆□□,再理想的教育也是教育者做的□☆□,研究教育者就口是在研究教口育□□☆。其实□☆□☆☆,在实践的口意义上□□☆☆□,教育口者的形象设计一口直受到重视☆□☆□☆,只是没能被教育学作为基本追求对待而已☆☆□□☆。所以□□☆,这里就存在着一个口问题☆□□,即设计教口育者的形象是否能够作为教育学的基本追求□☆☆。我想这一问口题的答案取口决于两个因素☆☆□□,一是教育者的形象问题是不是教育的基本问口题☆☆□☆,二是教育者口的形象问题能不能算作教育学问题□□□。第一个口因素不口必讨论□☆☆□☆,教育者之于口教育☆☆□□,相当于骑手之口于骑马□☆□☆☆、厨师之于烹调的意义□□□☆☆,其重要口与口基本并无悬念☆□☆。值得思考的是这个问题能否作口为教育学的基本问题☆□☆☆。对此也没必要做繁琐的论口证□☆☆□,因为这个口问题自身就允许人的主观口参与☆☆☆☆,并在一定程度上可以人为地约定□□□☆,所以□☆□☆☆,如果我口们想告别没有教育者理论的口教育学☆□☆□,希望教口育者不仅从教育学中能看到理想口的教育还能看到理想的自己□☆□,就完全可以自信地把设计教育者的形象视为教育学的基本追求之一□☆☆☆。

  由于教育学虽不拒绝口但实际上并没有刻意设计教育者的形象☆□□☆,所以对这一问题自身仍是缺乏成熟认识的□□☆□☆。目前广义的教育学口研究领域对于教育者形象的认识□☆☆□,基本上是对常识世界认识的复制和简单的加工□☆□☆☆,并没有在深刻的意义上体现口教育者和教育的关系☆□□☆,而且也缺乏对教育者的深入剖析☆☆□□□。总的来说□☆□,既有的口有关口教育者的形象信息□☆☆☆☆,基本上是口从教育者的功能口逆口推出来的□☆□□☆。比如教育者是育口人的☆□□☆☆,那他自己就应成为人之楷模;因教育者要用知识来口育人□☆☆☆□,因而口他口自己就口需要先知☆☆□。再演进☆☆☆□□,就是口口学口口口高身口正□☆☆□,其变化在教育者之口学不只口要在受教育者之前拥有□□☆,而且还要才口学高深□☆☆□,至于身正□□□☆,仍是与口人之楷模一致的□☆□。今天教育者的形象更进一步☆□☆,变化在于在学高身正之外☆☆□□,还需要具备教育本身的口能力☆□☆☆。从框架上看☆☆☆,教师的形象问题口已经得到了解决☆☆□□,教育学口也就不必枉费心机□☆□□□。如果真口的是这样□☆□☆□,教育学也会减口轻一些负担□☆☆□,然而道理并非如口此☆☆□□。

  难道我们没有注口意到已有的关于教育者形象口的信息具有强烈的工具主义色彩吗?在工具主义的影响下□☆□□□,可以口说几乎没有人口是口在对教育者进行形象设计□□☆□□,而是根据教育岗位工作的需要☆□☆☆,向教育者提出素质上的要求☆□☆☆。教育者的口形象问题☆□☆☆,基本上被人们看作是实践问题了☆☆□☆。也就难怪口教育学没有把口它作为自己的基本追求☆☆□。

  我们说教育学要设计教育者的口形象☆☆☆☆,不完全是甚至不首先是一个功能性设计口问题□□□□☆,更是一个基于理想的教育口思考的教育者理论建构问题☆□☆□☆。如同我主张教育哲学应是教育者口的哲学一样☆□□☆□,我同样主张教育学应是教口育者的教育学□☆□□。这有口两口层含义:一是教育学家最好同时是教育口口者☆□☆,二是教育学的基本内容中应有关于教育者的本体性思考☆□☆。

  关于教育者的本体性思考□☆□☆,简单地说就是要回答教育者本质上是什么样的人☆☆□□□。人们口口可以口说□□☆□,教育者是搞教口育的人☆☆☆,问题口是我们如何判断一个人搞的就是教育呢?我们当然可以根据教育的界定来衡量一个口人的作为是否教育□☆□,问题是教育学难道会满足于教育者只是一个个行为符合教育格式的人吗?教育学之所以要在教育本质的发现之外构造理口想的教育□☆☆,根底上不就是要超越日常的教育格式吗?此外☆□□,类似教师必然口口是教育者口口吗?教育者只是教师吗?无论承口口担什么社口会角色的人☆□□,在什么意义上他们就成为教育者等等问题☆☆□,教育学难道不应该做出明确的回答吗?本文意在指出教育学的基本追求☆□□☆☆,并不是要表达作者在每一个领域的识见□□□□☆,所以对于这些问题不作口回答□□☆☆,但教育学的口确应口该正视之□□☆☆□。在教育口口者的本体论说明之后☆☆☆,才有功能设计口意义上的教育者口形象问题□☆☆☆,这就要与现实的教口口育口工作岗口位职能联系起来了☆□☆☆。

  教育者形象被设计出来后□☆□,在实践层面会成为学校教师以及一切有可能承担教育者角色的成人的努力标准☆□□□☆,当然也成为一切教师教育口机构开发教师(教育者)教育□□☆☆、培训方案的可靠依据□☆☆。毋庸讳言□☆☆,因教育学并没有提供教口育者的理论形象□☆□☆□,教育者的形象在教师教育实践中基本上是缺位的☆☆□□。实践者的实践理性使他们必定能够意识到口教育者的形象极为必要☆□☆□,在没有可靠理论支撑的情况下☆☆□□,只好寻求类似孔子☆□□□☆、陶行知这样的经典教育口家形象☆□☆□,并以非正口口式的方式倡导类似“学而不厌☆□☆□,诲人不倦”“学高为师□☆□,身正为范”的教口师精口口神☆☆□。而在教师教育机构的培养方案口中却找不到一个完整☆☆□☆、诱人的教口育者口形象☆☆☆□□。如果让我来设计教育者的形象☆□☆□,一句话□☆☆,就是懂口得教口育☆□□☆□、具有教口育口精神□□☆□、具备教育口能口力的德才兼备者□☆□☆。至于口教育是口什么□☆□☆、教育口精神是什么□□☆、教育能力口指什么□□□,要什么口样的徳和口口才□□☆☆☆,答案应口在教育学中☆☆☆,或者在教育者形象设计者口口的头脑中☆☆□。

  回口顾我们的思考□☆☆□☆,并没有为人们提供什么口新的信息☆□☆□,但把这些人所共知的事情与教育学的追求联系起来却是很有意义的☆□□。教育学之外的人们需要一个清晰的教育学☆□☆,教育学之内的人口则需要和教育学一同自觉起来□☆☆□。我想教育学人和教育学的自觉恐怕更为重要☆☆☆□□,因为教育学之外的人看不到教育学的清晰至多口厌弃教育学☆☆☆,教育学之内的人们则会因不能系口统地把握教育学的基本追求而失去口方向感和定位器☆☆□☆。理性地口反思教育口学的现实☆☆□,之所以发口展缓慢□☆□,一个重要的原因就是许多人口把勤奋和脑力都用在了非口基本的☆□☆、边缘的□☆☆□☆、甚至与教育学没有口什么本质联系的问题上☆□☆☆□,而且没有自知☆□□☆☆,的确是一种人力浪费□☆□☆□。我们说发口现教育的本质□□□□☆、构造理想的教育☆☆□□、创造教育的口方法以及设计教育者的形象□☆□☆,是教育学的基本口追求☆☆☆□,是要表明这四种追求虽非口全部□□☆☆,却是基础的口和核心的□□☆□☆,我们可以以此为标口准来判断具体研究的分量□□□,更可以以此为目标来引导口我们的教育学研究□☆□。

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